RESUMEN

El ensayo realiza una propuesta de fundamentos curriculares para un currículo crítico en Costa Rica a nivel pre universitario, aunque las premisas expuestas son extrapolables a alternativas curriculares que difieran el sistema tradicional. A partir de un análisis de contenido de documentos  teóricos en diferentes disciplinas se plantean los fundamentos pedagógicos (Pedagogía Crítica), psicológicos (aportes de Vigotsky), sociológicos (Sociología de la Educación) e histórico contextuales (interpretación del contexto en que se desarrolla la propuesta educativa). La reflexión permite establecer la viabilidad, pertinencia y relevancia de estos fundamentos para la construcción de una alternativa curricular coherente con la pedagogía crítica, el currículo crítico y las demandas del progresismo pedagógico costarricense.   

PALABRAS CLAVES

Currículo, Currículo Crítico, Pedagogía Crítica, Costa Rica.

Pedagogical grounds of a critical curriculum for pre-college level in Costa Rica

Abstract

The essay realize a proposal of the curricular fundaments for a critical curriculum for pre-college level in Costa Rica to pre-college level, though the premises expose are extrapolated from curricular alternatives might differ from the traditional system. Based on the analysis of the concept papers in different fields the pedagogical (Critic pedagogy), psychology (Vigotsky’s contributions) sociological (Education and Sociology) and historical contextual (interpretation of the context where the education proposal is built). The reflection permits to stablish the viability, pertinence y relevance of this bases for the construction of a coherent curricular alternative for the critic pedagogy, the critic curriculum and the demands of the costarican pedagogical progressivism.

Key Words

Curriculum, Critic Curriculum, critical pedagogy, Pedagogic progressivism, Costa Rica

1. Introducción 

La construcción de una educación alternativa en Costa Rica exige una transformación de la reflexión y acción curricular, siendo relevante el debate de los pilares del diseño curricular del sistema educativo pre universitario, a saber los fundamentos curriculares, es decir, la “sustentación teórica dada por el contexto socio histórico del sistema educativo, que enmarcan el proceso de construcción curricular, principalmente, la creación de los perfiles de salida, selección cultural y su respectiva operacionalización” (Toruño, 2010a).

Por lo anterior, el presente ensayo expondrá una propuesta de re conceptualización de los fundamentos pedagógico, psicológico, sociológico, histórico-contextual para el currículo pre universitario, estableciendo limitantes epistemológicas, conceptuales y metodológicas para la construcción de un diseño curricular alternativo coherente con tendencias educativas críticas, los movimientos pedagógicos progresistas en Costa Rica y pertinente en el contexto de nuestro país.  

• Fundamento Pedagógico: la Pedagogía Crítica.

La pedagogía crítica es un área de estudio pedagógico producto del legado de la Escuela de Fráncfort y la Teoría Crítica de la Sociedad con sus respectivos aportes (Domínguez y Lugo, 2013), desarrollada a partir de la década de 1950 y de las investigaciones y reflexiones realizadas desde la escuela marxista anglosajona, principalmente inglesa, que establece características del sistema educativo explícitas e implícitas propuestas por Marx, por ejemplo productora y producto de las relaciones sociales, la necesaria transformación de la sociedad (mediante una acción revolucionaria) como antecedente al cambio estructural en el sistema educativo, una educación para los obreros y anti capitalista, educación gratuita, entre otras (Soares, 2012)

En la década de 1960, Pierre Bourdieu identifica la educación, y el centro educativo, como construcciones culturales donde se genera un “capital cultural” (Bourdieu, 1997) que visibiliza una violencia simbólica en procura de la conservación de la estructura dominante (Bourdieu y Passeron, 2001); a partir de esta conceptualización, la Pedagogía crítica reestructura sus estudios desde el enfoque de la educación como espacio cultural de respuesta ante las visiones tradicionales de la educación como escenario natural, neutral y objetivo que invisibilizaban los conflictos que se daban en el sistema educativo (Giroux y McLaren, 1998) por tanto, el movimiento reivindica que “las escuelas no son ideológicamente inocentes” (Giroux, 2006, p. 205).

La nueva interpretación (capital cultural y los centros educativos -sistema educativo) permite, a la pedagogía crítica, asumir estos espacios con posibilidades para la lucha contra la dominación, la liberación del sujeto y la transformación social revolucionaria, para lo cual resultaron clave los aportes de Freire al establecer la educación como espacio político (Freire, 1990), práctica de libertad (Freire, 1977) y dirigida a la liberación del oprimido (Freire, 2005), un “tiempo subjetivo concreto, comunitario y crítico, se descubre la realidad social como algo que está comenzando a ser, como algo que se está haciendo” (Fernández, 2011. p. 4).

A finales de los sesenta e inicios de los ochenta, la Pedagogía crítica impulsó estudios que rechazaron la simplificación de la escuela como un sistema reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes dominantes (Giroux, 2006), reconociendo el sistema escolar como un escenario de confrontación entre intentos de implementación de proyectos ideológicos, socioeconómicos y culturales y, por otro lado, escenario de resistencias y producción de alternativas frente a la oficialidad y normalidad; es decir, hay relaciones pedagógicas que deben ser reconocidas como relaciones de poder y resistencias (Giroux; McLaren, 1998), para lo cual ha desarrollado alternativas metodológicas y de análisis (Cabello, 2003), con los cuales  se develan el papel del Estado, los grupos de presión y la estructura política en la estructuración del sistema educativo (Giroux, 1997).

La pedagogía crítica incorpora conceptos nuevos para el análisis de la educación dentro de las estructuras sociales, como “la reproducción, el Estado, la legitimación, la acumulación, la contradicción, la hegemonía ideológica base/superestructura” (Apple, 1997a, p. 32); y una nueva visión educadores como intelectuales transformadores que “deben ser capaces de enfrentar cuestiones relacionadas con la función más amplia del currículum  y de la escuela, así como manejar las relaciones entre cultura y poder” (Giroux y McLaren, 1998, p. 85).

Repensar los roles de los agentes educativos, las relaciones de poder, los contextos sociopolíticos y otros elementos invisibilizados aportes fundamentales de la pedagogía crítica a los análisis de la educación como institución social ya que permite la construcción de análisis (y propuestas) integrales y pertinentes a las diversas realidades educativas sustentadas, implícitamente, por la premisa de Apple (1997b, p. 55 ) de que “hasta que no comprendamos los vínculos existentes entre las prácticas pedagógicas, los planes de estudio escolares y las estructuras ‘externas’ de dominación social, tendremos una explicación necesariamente incompleta”.

Para el caso costarricense, esos vínculos se establecen a partir de las estructuras externas como el Modelo Económico (Neoliberal o Interventor) y los grupos de presión asociados (Cámaras Empresariales, intelectuales orgánicos, inversores, partidos políticos, sindicatos, organizaciones comunales, empresas nacionales de tamaño medio o pequeño, entre otros). Estas estructuras generan planes de estudio (perfiles de salida, ciclos, ofertas educativas, división del tiempo pedagógico, asignaturas, entre otros), programas de estudio (enfoque, contenidos, actitudes, mediación y evaluación), visión ontológica, organización administrativa y sistema pedagógico concatenado con el modelo político-económico.

Tanto las estructuras externas como la estructura tácita del currículum (leyes, fundamentos, programas de estudio, organización administrativa pedagógica, etc.) pueden determinar la contextualización curricular, no obstante, esta última se condiciona, adicionalmente, por estructuras subjetivas y objetivas en una dinámica dialéctica que, en los términos de la pedagogía crítica, puede representar un espacio de resistencia contra el proyecto hegemónico que trata de ser implementado en el sistema educativo. Por lo tanto, desde una posición crítica  y comprometida, correlacionada con la pedagogía crítica, la enseñanza no son “una técnica para conseguir metas en abstracto, porque esas metas no pueden ser cualquier fin y por los medios para conseguirlas operan en contextos inciertos, sobre seres humanos que imponen criterios a lo que se haga con ellos” (Gimeno, 1998, p. 53) y se realiza dentro de los rituales micro y macro que son llevados a cabo en nuestras aulas (McLaren, 1996;1997;1998).

Justamente, a partir de la comprensión de la enseñanza como acto cultural con trascendencia más allá de la acumulación-transmisión de conocimientos, se asume los objetivos de los ciclos, las asignaturas y las unidades, como espacios políticamente diseñados, con una orientación cultural, económica y social y, por último, con un currículum oculto (Torres, 1998) de destrezas, actitudes y sensibilidades.

Los conocimientos son asumidos como una forma de capital cultural (Apple 1997a, 1997) y conocimiento oficial (Apple, 1996a) donde destaca del abordaje curricular de temas de raza, clase y género, incluso Apple (1996b) indica que la política cultural de la educación no puede dejar de lado, además de lo indicado previamente, visiones acerca de la familia, la política cultural, diferencia e identidad y el papel del Estado. Esto debe ser complementado con el aporte de Giroux y McLaren (1998) en relación con la importancia del lenguaje en la construcción de la realidad y las subjetividades. Por su parte, las actividades de mediación son consideradas espacios para la construcción del diálogo, la democratización del proceso de enseñanza-aprendizaje y la creación de simbolismos enmarcados en la liberación, la resistencia y la esperanza.

La contextualización curricular, desde la pedagogía crítica, es analizada a partir de los materiales didácticos, principalmente desde los libros de texto por cuanto  como establece Apple (1996a, 1996b, 1997a y 1997b), estos materiales presentan un currículum operacional que conlleva intencionalidades que responden a grupos de interés externos así como, en determinados casos, un currículum oculto alejado de la política educativa oficial.

Para leer el artículo completo:

https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/ensayospedagogicos/article/view/9145

Abrazos

CESAR TORUÑO

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