Conceptual frameworks for a critical curriculum: a proposal from Brazilian, Spanish and American critical pedagogy

Resumen: El ensayo caracteriza y analiza los elementos conceptuales y principios operacionales del currículo desarrollado desde la pedagogía crítica, específicamente por las escuelas brasileña, española y estadounidense). Por la amplitud de referentes teóricos, se omite de la presente propuesta, el aporte de diversos intelectuales latinoamericanos de la pedagogía crítica.

A partir de un análisis de contenido realizado a diversas fuentes escritas elaboradas por intelectuales pertenecientes de las escuelas de pensamiento en estudio. El análisis de los textos permitió la construcción de categorías de análisis, a saber: Educación-Centro Educativo, roles docente-estudiante, contextualización curricular (enseñanza, aprendizaje y evaluación) y conocimientos, las cuales fueron integradas a partir de una comprensión dialéctica de la interacción entre las construcciones teóricas de las escuelas de pensamiento; concluyendo con una estructura conceptual (por categoría) para la elaboración de un currículo crítico.

Palabras clave: Currículo, Currículo Crítico, Pedagogía Crítica.

Abstract: The essay realize and analyses the conceptual elements and operational principles of the curriculum developed from a critical pedagogy, especially the Brazilian, Spanish and North-American school. We omitted in this proposal the contribution of various Latin American Intellectuals of critical pedagogy due to the breadth of theoretical references.

Based on the content paper analysis made to various written sources developed by intellectuals belonging to the studied schools of thought. The analysis of the text permitted the construction of the analytic categories, namely to: Educational establishment, teacher-student rolls, curricular contextualization (teaching, learning and evaluation) and knowledge, who had been integrated since a dialectic understanding of the interaction between the theorical constructions of the schools of thought; concluding with a conceptual structure (by category) for the critical curriculum elaboration

Key Words: Curriculum, Critic Curriculum, critical pedagogy, Pedagogic progressivism.

1. Introducción

Los marcos conceptuales del sistema educativo (desde preescolar hasta la educación universitaria) son los ejes fundamentales de la conceptualización como institución cultural perteneciente a un proyecto político, económico y cultural delimitados son, por tanto, una clarificación de acción para guiar los procesos operativos del proyecto educativo propuesto por un sector educativo (dominante, progresista, alternativo u otro) y deben ser comprendidos dentro de una lógica dialéctica en donde el sistema educativo es el escenario de luchas entre el impulso de un proyecto hegemónico y las resistencias que ofrecen, sistematizadas o no, conscientes o no, sujetos y grupos de presión dentro del sistema. Bajo estas delimitaciones, resulta necesario establecer marcos conceptuales del sistema educativo desde la pedagogía crítica como insumo para la construcción de un currículo crítico como alternativa integral, pertinente y relevante frente a las limitaciones estructurales Enfoque Curricular Técnico imperante en las aulas y el Enfoque Curricular Práctico aspirado desde el currículo oficial.

A continuación, se expondrán principales aportes teóricos de referentes de las escuelas de pensamiento brasileña, española y estadounidense, estructurados a partir de las categorías de análisis: educación y centro educativo, roles docente-estudiante, mediación (enseñanza, aprendizaje y evaluación) y conocimiento; los cuales a su vez develan principios operacionales generales para las propuestas alternativas en educación. Para la elaboración de cada sub apartado se integraron los aportes en un diálogo inter autores mediados por un análisis crítico.

Las selecciones de estas escuelas de pensamiento se sustentan en la interacción dialéctica sostenida entre ellas, y sus principales teóricos, en las últimas décadas; la amplia y sistemática producción científica de los autores seleccionados (libros y artículos) y, finalmente, su influencia en la formación del currículo latinoamericano (con especial atención en la formación de la propuesta crítica desde Centroamérica). Se debe especificar que este ensayo realiza un proceso de construcción desde las supra citadas escuelas de pensamiento pero que, puede y deber complementado con los aportes teóricos y prácticos de diversos autores de la región latinoamericana, los cuales deberán ser integrados en futuros productos académicos vinculados a esta temática.

• Educación y centro educativo: de la visión tradicional a la esperanza transformadora

La concepción de la educación es una construcción cultural determinada por el contexto de la sociedad en la que se concibe por cuanto, al hacer “caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que, implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo” (Durkheim, 1975, p. 46).

Cada concepción de educación es única, sin embargo, existen puentes comunes en las características asignadas a la educación ya sea en comparaciones temporales o espaciales. De este modo es posible considerar válidas y legítimas, para la actualidad, la crítica planteada por Rousseau cuando afirmaba que la educación “ni cumple el papel de formar ciudadanos ni el de formar personas” (Rousseau, 1985, p. 41) o la aspiración de que “Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle, saliendo de mis manos él no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote, será primeramente hombre” (Rousseau, 1985, p. 41), igualmente válida resulta la demanda de Rousseau de formar a las familias (padres y madres principalmente) por cuanto “¿Cómo es posible que se pueda lograr que un niño sea bien educado por quién no lo ha sido?” (Rousseau, 1985, p. 51) y su certera crítica a la “manía magistral y pedantesca es siempre la de enseñar a los niños cuanto ellos aprenderían mucho mejor por si mismos” (Rousseau, 1985, p. 82).

No obstante lo anterior, no puede obviarse la premisa de que “La educación se ha convertido en un conjunto clave de instituciones mediante las cuales el Estado intenta ‘producir, reproducir, distribuir y cambiar’ los recursos simbólicos, la conciencia misma de la sociedad” (Apple, 1996b, pp. 86), proceso que se profundiza en los siglos XIX y primera mitad del siglo XX momentos en los cuales occidente vivió una revolución económica (Revolución Industrial y consolidación del capitalismo financiero) junto a las transformaciones políticas-culturales (consolidación de Estados Nacionales, inserción laboral-social-política de la mujer, consolidación de movimientos populares ligados a alternativas políticas de izquierda, etc.) que desencadenaron en la estructuración de un sistema educativo acorde a esas nuevas circunstancias, por cuanto las escuelas son fundamentales para la “creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad)” (Apple, 1997a, p. 30)

Esta relación (Estado-Sistema Productivo-Educación) encuentra su primer proyecto de sistematización en lo que Gimeno (1997) ha denominado como pedagogía por objetivos; proyecto pedagógico originado en Estados Unidos a inicios del siglo XX, que rápidamente consolida su influencia en occidente y que se sustenta en la extrapolación de principios de la producción industrial (conceptos, mecanismos de control, ordenamiento administrativo, estructura laboral y sistemas simbólicos) al sistema educativo, reduciendo la educación “a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolación del modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de destrezas concretas y útiles” (Gimeno, 1997, p. 22).

Así mismo, la relación Estado-Sistema Productivo-Educación debe ser comprendida en el marco de un proyecto hegemónico, que asume la hegemonía como “un proceso en el que los grupos dominantes en la sociedad se unen para formar un bloque y mantener el liderazgo sobre los grupos subordinados. Uno de los elementos más importantes que encierra esa idea es que un bloque de poder no tiene que utilizar la coerción” (Apple, 1996b, p. 39)

El proyecto hegemónico encuentra en la educación a una institución clave para su consolidación y expansión, en el tanto controla el “sistema cultural de una sociedad, del conocimiento que conservan y producen las instituciones, y de los actores que trabajan en ellas” (Apple, 1997a, p. 31), lo cual favorece la reproducción del sistema político-económico y cultural, así como el dominio de las posibles resistencias sin la coacción explícita.

La pedagogía por objetivos convivió, post Segunda Guerra Mundial y hasta la crisis de los energéticos en la década de 1970, con la consolidación de Estados de Bienestar o Estados Interventores en los cuales, además de una agenda de acceso (aumento de cobertura, infraestructura, contratación docente y ampliación de niveles y ofertas educativas) se reconstruye una agenda cultural de legitimidad al proyecto intervencionista.

Ante la crisis económica que experimenta occidente durante la década de los setenta y ochenta del siglo XX, así como la expansión del paradigma económico de la Escuela de Chicago y el ascenso neo conservador, se da el ascenso de un nuevo proyecto hegemónico aperturista o neoliberal, en el cual la “concepción de la educación como un bien de consumo privado en vez de una inversión pública constituye un cambio significativo respecto de las políticas del período de expansión. Significa que la educación no es una responsabilidad pública” (House, 1999, p. 119).

La educación desde el modelo de la pedagogía por objetivos, establece un sistema autoritario donde “el educador es el que sabe y el que establece las normas, una vez que ha dilucidado con qué fines y con qué métodos ejerce su función. El educando queda reducido a receptor pasivo de la acción educativa” (Sotelo, 1999, p. 53), así mismo conceptualiza la educación como formadora de individuos en una sociedad de mercado, una misión que se consolida a partir de los “silencios, las filas, los exámenes, la compartimentación de los movimientos en el espacio y el tiempo, los premios y las penalizaciones, el trabajo y la obediencia” (Álvarez, 1999, p. 90). En síntesis, el sistema educativo; desarrolla “de forma explícita a veces y latente las más, una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad ‘natural’ de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales” (Pérez, 2000, p. 20)

Frente a esta extrapolación industrial y re conceptualización del sistema educativo en el marco de las sociedades de mercado; diversos grupos sociales, políticos y educativos expresaron la necesidad de reconstruir el sistema vigente (ligados al reformismo político y social) o la urgencia para construir un nuevo sistema fundado en valores alternativos al capitalismo (vinculados al socialismo-comunismo), en esta última categoría surge la pedagogía crítica, también denominada pedagogía radical o pedagogía revolucionaria, la cual ofrece (en la década de 1950) una primera lectura marxista de la realidad educativa desde una posición de la reproducción (el sistema educativo establecía las condiciones de reproducción del sistema sin posibilidad de acción o transformación de sus agentes).

En la década de 1960, con el aporte de la escuela Neomarxista, Pierre Bourdieu (1997, 2001) revoluciona las lecturas del sistema educativo a partir de una posición de interacción dialéctica donde los sujetos podrían crear espacios de resistencia y transformación. Esta rama del pensamiento educativo encuentra su principal referente latinoamericano en Paulo Freire quien establece (Freire, 2005a) la correlación entre el pasado histórico (la poca experiencia democrática de Brasil por sus antecedentes de ser conquistado, colonia portuguesa y el uso de la fuerza militar) y las realidades educativas de Brasil, además de una denuncia a la educación tradicional o bancaria en la cual “la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita” (Freire, 2005a, p. 78)

Para leer el artículo completo: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/40124

Abrazos

CESAR TORUÑO

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