The roots of the critical education and the critical curricular design in Costa Rica: 1910-1948

César Toruño Arguedas, https://orcid.org/0000- 0003-0476-7893, cesartoruno@gmail.com, ctoruno@utn.ac.cr, Universidad Técnica Nacional, Costa Rica

Resumen

El ensayo realiza un análisis los principios conceptuales y demandas de transformación elaboradas por intelectuales pedagógicos de los movimientos progresistas costarricenses ligados con el Partido Comunista, específicamente durante la primera mitad del siglo XX como el antecedente inmediato del surgimiento de una pedagogía crítica y un diseño curricular alternativo o crítico en el contexto costarricense. Para realizar este análisis se establece la caracterización de intelectuales y el análisis de sus propuestas desde los ejes pedagogía, sociedad y reformas educativas, educación-centro educativo, los roles asignados a las personas docentes y la transformación de la enseñanza-aprendizaje; estos ejes permiten la visibilización de las interacciones argumentativas de una escuela de pensamiento costarricense vinculable con el origen de la pedagogía crítica en nuestro país.

Palabras clave: Currículo, Currículo Crítico, Pedagogía Crítica, Progresismo Pedagógico, Costa Rica.

Abstract

This essay realize an analysis of the conceptual principles and the transformation demands made by the academic pedagogics of the costarican movements of progress in association with the Communist Party, especially during the first half of 20th Century, them a precedent of the raise of a new critic teaching and a curricular alternative design or critic in the costarican context. In this research a portrait of those intellectuals is built as well as the analysis of their proposals in the field of pedagogy, society and educative reforms, educational establishments , and the rolls assigned by the educator and the transformation of the teaching-learning. Therefore, this ideas permit the introduction of the argumentative interactions of a costarican school of thought which connects with the origin of the critical pedagogy of our country.

Key Words: Curriculum, Critic Curriculum, critical pedagogy, Pedagogic progressivism, Costa Rica

1. Introducción

Al finalizar el siglo XIX, Costa Riva es escenario de la consolidación del modelo liberal y agrario capitalista,  y el desarrollo de un grupo de intelectuales y movimientos sociales críticos con el modelo económico, social y cultural defendido por la burguesía costarricense.

Como parte de los movimientos contestatarios, entre las décadas de 1910 y 1948, es posible identificar un movimiento de educadores quienes participaron activamente de grupos de reflexión-acción para la realización de transformaciones educativas en la contextualización curricular; insertar visiones críticas y científicas a la estructura del currículo oficial tradicionalmente conservador (Molina, 2000) y desarrollar propuestas educativas desde una lectura del comunismo costarricense.

A partir de la pregunta generadora ¿es posible identificar elementos de la pedagogía crítica en los discursos y propuestas políticas de Joaquín García Monge, Omar Dengo, Carmen Lyra, Carlos Luís Saénz, Arnoldo Ferreto y Luisa González? El presente ensayo sistematiza  un análisis de las producciones literarias, artículos y ensayos publicados en Periódico Trabajo (Partido Comunista),el quincenario de pedagogía El Maestro, y fuentes secundarias, realizado a partir de la utilización de fichas para el análisis de contenido y un método histórico para el análisis interno y externo de los documentos.

La articulación de la información obtenida ha sido organizada, en el presente documento, en los apartados Pedagogía y Sociedad, educación y centro educativo, roles docente-estudiante y contextualización curricular -enseñanza, aprendizaje, evaluación y conocimiento. Estos apartados y la interacción de sus elementos conceptuales dentro del pensamiento pedagógico los educadores y las educadoras en estudio, permite establecer las características de un currículum alternativo o crítico y, por tanto, las raíces de una pedagogía crítica costarricense.

2. Pedagogía, sociedad y reformas educativas.

Al iniciar el siglo XX Omar Dengo (2009) afirmaba que:

en todas las épocas, pero sobre todo en la presente, el problema social es problema de educación, por excelencia [e indicaba que] no hay posibilidad de deslindar con rigor los dos aspectos sociales de la escuela que es, al mismo tiempo, factor y efecto del progreso (p. 343).

Estas premisas resultan fundamentales  para comprender las reivindicaciones de la pedagogía crítica costarricense durante la primera mitad del siglo XX, esto con el objetivo de realizar una ruptura con la narración dominante sobre la neutralidad del sistema educativo y la supuesta única misión de formar académicamente a los futuros ciudadanos, al respecto el periódico Trabajo publicó el artículo Los hijos de los trabajadores denunciando que;

Hasta ahora a la pedagogía le ha resultado más cómodo ser indiferente a los problemas sociales desde el punto de vista político y económico; y la escuela como institución burguesa que es, aparenta resolver los problemas por medio de la filantropía, y limita tus actividades a la prédica de virtudes burguesas como el ahorro, la caridad, etc. (Anónimo, 13 de marzo 1932, p. 2).

El posicionamiento adquiere relevancia por cuanto establece la asociación de la escuela como institución burguesa un elemento clave en las posturas de la pedagogía crítica bajo el enfoque marxista tradicional y establece la limitante del enfoque asistencialista como mecanismo para solucionar los problemas sociales. Este último con la característica de construir estadísticas y datos que no aportaban soluciones en las realidades de los desposeídos pues “cientos y miles de los niños anotados en esas fichas guardadas en esos archivos seguirán pasando hambre y durmiendo en camas compartidas con otras tres o cuatro personas, en casas malsanas” (Anónimo, 7 de octubre de 1934, p. 1)

En línea con las anteriores reivindicaciones, Lyra (28 de julio de 1935) recordaba que:

En una ocasión recibí de un niño una lección muy buena. Yo les decía: ojalá se acuesten a las siete de la noche, que duerman bien abrigados, pero con la ventana abierta, y cada uno en su camita. Un chiquillo me replicó: -En casa no hay ventana y como la casa es muy chiquita, sólo cabe una cama y en ella dormimos mi mamá, mis cuatro hermanos y yo….

Pero los maestros que saben muchas cosas de castellano, de matemáticas, de geografía y de historia, dicen que en Costa Rica no hay problemas económicos ni sociales (p. 3).

En esta reflexión, Carmen Lyra establece la división entre las personas pedagogas tradicionales y aquellas afiliadas al comunismo, los primeros limitados a la reproducción de conocimientos descontextualizados o negación de realidades (claramente reflejado en las clases de higiene para estudiantes en extrema pobreza) y la persona educadora crítica capaz de hablar con sus estudiantes, entender sus contextos y comprender los problemas económicos y sociales.

La reivindicación de la escuela en un contexto social así como la necesidad de asumir y transformar esa realidad, es una idea reiterada en los diversos textos de los autores en estudio, un referente es el cuento Niños, parte de la obra Bananos y Hombres, en el cual Carmen Lyra describe la difícil situación económica y social de los niños en la zona atlántica (Lyra, 1977). En el cuento Lucía, Lyra describe su visita a la casa de una de sus estudiantes que se había ausentado por tres días, indica que el barrio es

…un basurero, y en un rincón la casa llena chuicas sucios y entre los chuicos la pobre ardiendo en calentura. Y solita, al cuidado del buen corazón de los vecinos. Sobre el asiento de una silla renca, un jarro de lata con agua por si le da sed. La madre se va al trabajo desde las siete de la mañana; vuelve a las once a hacer el almuerzo y a tragarse los bocados porque a las doce tiene que estar en la cervecería, y después hasta las cinco, si no es que se le presenta en el camino algún amorío. (Lyra, 1977, p. 133).

Con la anterior argumentación, Lyra reitera la exclusión (Lyra, 28 de julio de 1935) promovida por las clases dominantes y las desigualdades, en el marco de los impactos para los niños y las niñas. Estas reflexiones-denuncias adquieren relevancia por darse en una sociedad con narraciones legitimadoras  que pretendían caracterizar a Costa Rica  como una sociedad igualitaria, carente de acumulación de la riqueza y con más maestros que soldados; esto último cuestionado por el propio Dengo (2009) al afirmar que “Cuando los periódicos, en los editoriales de réclame (sic) patriotero, repiten… que el país tiene más maestros que soldados, encubren la tremenda verdad de que tiene más analfabetos que proyectiles” (p. 332).

La posición de Lyra se consolida en el Congreso Pedagógico realizado en Costa Rica en 1934, evento en el cual participan los pedagogos comunistas; el periódico Trabajo reseña la posición de Luisa González en el artículo El congreso Pedagógico (Anónimo, 7 de octubre de 1934) y la reiteración de la relación intrínseca entre reforma educacional y condiciones económicas-ambientales. Elemento que sería reiterado el 15 de septiembre de 1940 por Carlos Luís Sáenz (15 de septiembre de 1940) al indicar,

Resolviendo en primer término la economía del hogar costarricense y para resolverla hay que resolver el problema de nuestra economía nacional. Mientras tanto haya miseria en la masa del pueblo, la educación será por ese mismo hecho privilegio de los adinerados, por tanto, perderá un 99% de su espíritu democrático (p. 7).

La agenda de lucha se extendió a debates sobre los contenidos y funciones de la educación, por ejemplo, en Trabajo se destaca las conferencias de Luisa González sobre sexualidad, indicando que González “ha querido enseñarles a los trabajadores de ambos sexos – y lo está logrando- que deben ser ellos quienes rompan de primeros esos velos de falsa pudicia con que se pretende ocultar a los chiquillos los misterios de la vida sexual” (Anónimo, 10 de octubre de 1931, p. 4). La inclusión de la sexualidad en el discurso de los pedagogos progresistas fue usada por los conservadores para indicar que González, Sáenz y Lyra irían a “predicar el amor libre, el aborto y la disolución de la familia.” (Lyra, 27 de mayo de 1939, p. 4).

En respuesta a los ataques conservadores, líderes de la pedagogía crítica consolidaron una agenda educativa desde el Partido Comunista, la primera de ellas en la edición del 13 de marzo de 1932, bajo el título de Programa mínimo del Partido Comunista de Costa Rica, el cual indicaba que la política educativa se basaría en:

Reforma completa de las leyes de educación de acuerdo con los siguientes principios fundamentales: a) preferente atención a la educación pre escolar (casas cunas, escuelas para niños de 2 a 4 años, Kindergartens, escuelas maternales); b) el trabajo como eje alrededor del cual girarán las actividades de la escuela primaria y secundaria (interés especial para los trabajos manuales y agrícolas); c) educación gratuita en todas sus fases y obligatoria en las necesarias para obtener ciudadanos libres y conscientes.(Anónimo, 13 de marzo de 1932a, p. 2).

La reforma (reiterada literalmente el 14 de junio de 1941 con el mismo título) es progresista en el tanto establece la necesidad de la educación pre escolar con una agenda de acceso vinculación del sistema educativo y el trabajo, lo cual es una ruptura con la tradicional narración de dicha preocupación exclusivamente por el sector dominante (capitalista) y la demanda de una educación gratuita  y obligatoria en todos los niveles.

La segunda agenda de reforma educativa se presenta el 4 de febrero de 1934, con el título Conquistas inmediatas que para los maestros propone el Bloque de Obreros y Campesinos, se indica como objetivos:

Para leer el ensayo completo:

Toruño Arguedas, C. (2020). Las raíces de la pedagogía crítica y el diseño curricular crítico en Costa Rica 1910-1940. Revista Educación, 44(2). Recuperado a partir de en: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/39787/42850

Dr. César Toruño

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