Objetivos o Competencias de la Carrera.
Los diferentes enfoques del currículum (Técnico, Práctico y Crítico) mantuvieron la premisa de elaborar las propuestas de diseño curricular con objetivos de aprendizaje. Durante la segunda mitad del siglo XX, la elaboración de los objetivos avanzó desde un posicionamiento altamente específico (postura técnica conservadora) hasta objetivos orientadores (posición Crítica) y, paralelamente, se desarrollaron debates sobre la importancia, o no, de los objetivos, la importancia de las mediaciones y lo implícito en estos diseños.
Al finalizar el siglo XX e inicios del siglo XXI, la transnacionalización de la economía en la era global, el proceso de unificación de los países europeos y los desafíos de mejora de la formación de los estudiantes para responder las demandas del mercado dinámico y la necesidad de establecer criterios internacionales para permitir la homologación o reconocimiento de estudios entre universidades de diferentes países; marcan las circunstancias para consolidación de dos modelos de diseño curricular: por objetivos y por competencias.
El modelo por objetivos se estructura el plan de estudio en objetivos de aprendizaje que se plasman en los objetivos de la carrera, perfil de salida y programa de los cursos. Las mediaciones se vinculan con la apropiación o construcción de aprendizajes que serán evaluados parcialmente (por cursos) y con instrumentos que permitan evaluar el dominio, o no, de los conocimientos. Se debe acotar que aunque el Modelo Por Objetivos se sustentó inicialmente en el enfoque Técnico es posible utilizarlo desde los enfoques Práctico y Crítico.
Por su parte, el modelo por competencias diseña el currículo para la demostración, por parte del estudiante, de los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y sensibilidades requeridas, motivo por el cual el perfil de la carrera y los propósitos de los cursos se redactan sobre competencias que serán manifiestas y medibles. En este modelo, todas las mediaciones deben centrarse en el estudiante como aprendiente activo y proactivo con una evaluación procesual centrada en el dominio de las competencias (implica nuevas rúbricas e instrumentos de evaluación).
Ambos modelos, en coherencia con el Modelo Educativo de la UTN, exigen la integración inter y trans disciplinar, sin embargo resulta necesario especificar el concepto de competencias, esto en tanto en el contexto educativo, el término de “competencias” posee al menos 16 grandes referentes (Zúñiga, Poblete y Vega, 2009), de los cuales la Universidad Técnica Nacional asume como principio orientador conceptual lo establecido por González, Herrera y Zurita (2009), según los cuales las competencias son el producto de destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos mediante experiencias de aprendizaje integrador, puestas en práctica por el estudiante y evaluado con un sistema previamente establecido para medir la ejecución o demostración de la competencia. Además, se incorpora la caracterización de resultados de aprendizaje (modelo por objetivos) y las competencias según el Proyecto Tuning (2006, p. 8), el cual específica la diferencia en que
Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Pueden estar referidos a una sola unidad o módulo del curso o a un período de estudios, por ejemplo un programa de primer, segundo o tercer ciclo. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos mínimos para la concesión de un crédito.
Las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades. La promoción de estas competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias cobran formas en varias unidades de curso y son evaluadas en diferentes etapas.
Las competencias se subdividen en dos grandes categorías: específicas de la carrera y genéricas. Las primeras se vinculan con las habilidades, destrezas y conocimientos que el estudiante desarrolla en el área específica de estudios (carrera), por su parte las competencias genéricas son aquellas de aplicabilidad en cualquier aspecto para la vida académica, laboral y cotidiana, por ejemplo trabajo en grupo, alfabetización tecnológica, argumentación y lógica, entre otras.
Figura 1.
Diseño Curricular por Objetivos o por Competencias
Elaborado por César Toruño
Definición de Objetivos o Competencias de la Carrera.
Los objetivos o competencias de la carrera universitaria son, después del objeto de estudio, el segundo elemento determinante en la estructura de cursos en el tanto definirá las áreas de conocimiento, habilidades, destrezas y sensibilidades en los cuales la carrera colaborará con el estudiante para su adquisición o construcción; por tanto, determinará la organización de los cursos, la cantidad de cursos por área disciplinar y los procesos de mediación en los cursos. En este contexto los(as) proponentes deben considerar, al menos, los siguientes elementos;
- El objetivo o propósito (en caso de modelo por competencias) general debe ser coherente con la misión, visión y el objeto de estudio de la carrera.
- Los objetivos o propósitos específicos deben ser coherentes con el posicionamiento teórico, las áreas disciplinares y el componente axiológico. Todo objetivo específico debe estar vinculado a cursos, actividades extra académicas o ejes curriculares.
- Los objetivos deben ser redactados con un verbo infinitivo inicial, utilizando una redacción concisa y coherente con el nivel de grado académico que ofertará la carrera.
- Las competencias deben ser redactadas centradas en la demostración de las habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y sensibilidades que el/la estudiante desarrollará durante la carrera.
Elaborado por César Toruño
Perfiles.
Establecidos los objetivos o propósitos de la carrera, y en coherencia con la misión y visión, el/la diseñador(a) curricular procede con la elaboración de los perfiles, es decir, las características que el estudiante desarrollará durante su formación académica como profesional (perfil académico profesional) y las habilidades, destrezas y conocimientos que podrá desempeñar en el ejercicio de su profesión (perfil ocupacional).
En todos los casos, los perfiles deberán mostrar coherencia con la misión, visión, objeto de estudio y objetivos de la carrera, así mismo deberá estructurarse por los grados académicos a otorgar (diplomado, bachillerato, licenciatura, maestría, especialidad y doctorado).
Perfil Profesional.
El perfil profesional reúne las características que el egresado tendrá al finalizar el plan de estudio de la carrera. Para la construcción se requiere el uso de una estructura verbal infinitiva, una redacción concisa y una interrelación con los diferentes elementos del diseño curricular. En todos los casos, el perfil profesional se encuentra vinculado a los objetivos específicos de la carrera.
Cuadro 1.
Ejemplos Perfil Profesional (*)
| Objetivo (o propósito en caso de competencia) ** | Perfil Profesional |
| Planificar y ejecutar proyectos de Ingeniería Industrial | Identificar y conseguir o desarrollar los recursos necesarios para el proyecto. Planificar las distintas etapas manejando en el tiempo los objetivos, metodologías y recursos involucrados para cumplir con lo planeado. Programar con suficiente detalle los tiempos de ejecución de las obras, en concordancia con un plan de inversiones. Ejecutar las distintas etapas de un proyecto de acuerdo con los objetivos, metodologías y recursos involucrados para cumplir con lo planeado asignando recursos y responsables. Administrar en el tiempo los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos para el cumplimiento de lo planeado. |
*El ejemplo de perfil profesional se orienta a demostrar la relación entre objetivos/competencias de la carrera y el perfil. La extensión, cantidad y especificidad de los elementos del perfil dependerá del diseño curricular de cada carrera.
**Para el Objetivo (o propósito en caso de competencia) y el perfil profesional, se utilizó la referencia dada por el Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos de Costa Rica. Ver: CEFIA (2015). Perfil de Profesionales en Ingeniería Industrial. Disponible en: http://cfia.or.cr/descargas_2015/formacion_profesional/perfir_profesional_industrial_ciemi.pdf
Establecido el perfil de la carrera, se procede con la indicación de los saberes correspondientes a las áreas de interés formativo (saber conceptual, saber procedimental y actitudes) o aprendizajes fundamentales (saber conocer, saber hacer, saber ser, saber vivir) que el estudiante desarrollará durante la carrera para consolidar el perfil de salida.
Figura 2.
Ejemplos Áreas de Interés Formativo (***)
*** Posterior a la definición del perfil se debe indicar, en cuadro o lista categorizada, los Saberes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales o los Aprendizajes Fundamentales que se darán durante la carrera para alcanzar el perfil indicado previamente.
Figura 4.
Ejemplos Aprendizajes Fundamentales
Las propuestas de carrera que se diseñen desde un enfoque por competencias, deberán incluir los niveles de ejecución acordes con los contenidos curriculares y el grado académico.
Perfil Ocupacional.
El perfil ocupacional es la síntesis de las áreas o segmentos laborales en el cual el/la egresado(a) podrá ejercer labores profesionales. Este apartado se elabora a partir de una estructura verbal infinitiva, una redacción concisa y una interrelación con los diferentes elementos del diseño curricular; debe reflejar los rasgos o competencias del profesional a graduar con respecto a las funciones o tareas a desempeñar. En ningún caso puede establecerse una vinculación del perfil profesional con puestos (por ejemplo, Administrador de Recursos Humanos).
Componentes básicos de evaluación
| Preguntas Generadoras y Elementos Sustantivos |
| En caso de Modelo por Objetivos ¿Los objetivos responden a los requerimientos de resultados por aprendizaje? |
| Son coherentes con la Misión, Visión y Objeto de Estudio de la Carrera.Los objetivos inician con un verbo infinitivo, son concisos y demuestran los principios de “qué, cómo y para qué”. El objetivo general de la carrera posee una interrelación con el objeto de estudio. Los objetivos específicos se estructuran de manera jerárquica (de mayor a menor complejidad). Los objetivos específicos mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. |
| En caso de Modelo por Competencias ¿Las competencias? |
| Son coherentes con la Misión, Visión y Objeto de Estudio de la Carrera. Los propósitos se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad que pueda ser medible. El propósito general de la carrera posee una interrelación con el objeto de estudio. Los propósitos específicos se estructuran de manera jerárquica (de mayor a menor complejidad). Los propósitos específicos mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. Es explícita la diferenciación entre competencias específicas y genéricas. |
| ¿El perfil profesional indica los conocimientos, habilidades, destrezas, sensibilidades y otras características que tendrá el egresado de la carrera? |
| Son coherentes con los objetivos/propósitos específicos de la carrera. Los elementos del perfil se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad vinculada al ejercicio profesional. Los elementos del perfil mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. Posterior a los elementos del perfil se indica los componentes específicos distribuidos en las Áreas de Interés Formativo o Aprendizajes Fundamentales. Las Áreas de Interés Formativo o Aprendizajes Fundamentales indican los componentes que fundamentan los elementos del perfil. |
| ¿El perfil ocupacional establece las áreas o segmentos laborales en el cual el egresado podrá ejercer labores profesionales? |
| Los elementos del perfil se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad vinculada al ejercicio profesional. Se establece con respecto a las funciones o tareas a desempeñar omitiendo, en todos los casos, posibles vinculaciones con puestos específicos. |
Instrumento de evaluación curricular
Introducción: Se sugiere la utilización del siguiente instrumento para la evaluación de la creación, actualización o rediseño de carreras mediante el uso del siguiente instrumento, en el cual se indica N.A para aquellos rubros que, por las características de las carreras, No Aplica evaluación.
Con respecto a la evaluación cuantitativa, 0 (cero) indica la ausencia total del elemento a evaluar, 1 (uno) indica la presencia del apartado pero con debilidades que deben ser subsanables, 2 (dos) manifiesta la presencia del rubro con aspectos de mejora y 3 (tres) indica elementos con calidad propias del diseño curricular a nivel universitario.
| Criterios Evaluados | N.A | 0 | 1 | 2 | 3 |
| Objetivos de la carrera | |||||
| Son coherentes con la Misión, Visión y Objeto de Estudio de la Carrera. | |||||
| Los objetivos de la carrear inician con un verbo infinitivo, son concisos y demuestran los principios de “qué, cómo y para qué”. | |||||
| El objetivo general de la carrera posee una interrelación con el objeto de estudio. | |||||
| Los objetivos específicos se estructuran de manera jerárquica (de mayor a menor complejidad). | |||||
| Los objetivos específicos mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. | |||||
| Los objetivos responden a los grados ofertados (diplomado, bachillerato, licenciatura y posgrados) | |||||
| Propósitos de la carrera | |||||
| Son coherentes con la Misión, Visión y Objeto de Estudio de la Carrera. | |||||
| Los propósitos se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad que pueda ser medible. | |||||
| El propósito general de la carrera posee una interrelación con el objeto de estudio. | |||||
| Los propósitos específicos se estructuran de manera jerárquica (de mayor a menor complejidad). | |||||
| Los propósitos específicos mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. | |||||
| Diferenciación entre competencias específicas y genéricas. | |||||
| Las competencias responden a los grados ofertados (diplomado, bachillerato, licenciatura y posgrados) | |||||
| Perfil Profesional | |||||
| Son coherentes con los objetivos/propósitos específicos de la carrera. | |||||
| Los elementos del perfil se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad vinculada al ejercicio profesional. | |||||
| Los elementos del perfil mantienen una complejidad pertinente al grado académico de la carrera. | |||||
| Posterior a los elementos del perfil se indica los componentes específicos distribuidos en las Áreas de Interés Formativo o Aprendizajes Fundamentales. | |||||
| Las Áreas de Interés Formativo o Aprendizajes Fundamentales indican los componentes que fundamentan los elementos del perfil. | |||||
| Perfil Ocupacional | |||||
| Los elementos del perfil se redactan con verbo inicial infinitivo y establece, de manera concisa, la demostración de una habilidad, destreza, conocimiento, actitud o sensibilidad vinculada al ejercicio profesional. | |||||
| Se establece con respecto a las funciones o tareas a desempeñar omitiendo, en todos los casos, posibles vinculaciones con puestos específicos. |
¿Cómo surge la idea de compartir estos pasos?
Durante las últimas semanas he conversado con colegas de España y Argentina y compartimos la inquietud por la ausencia de sistematizaciones tipo “ABC” para el diseño curricular de carreras universitarias. Por este motivo, aporto esta serie de publicaciones de acceso libre como insumo para las personas que deban iniciar diseños o rediseños de estructuras curriculares (desde el estudio de viabilidad hasta la elaboracón de programas) que incluye una breve descripción de cada apartado, preguntas generadoras y un instrumento de evaluación
Estos pasos son el producto de mi experiencia como consultor en el Diseño, Implementación y Evaluación de estructuras curriculares en el contexto costarricense pero mantinenen un grado de flexibilidad para su posible uso en otros países de latinoamerica. La propuesta presentada en esta serie de publicaciones fue sistematizada y divulgada científicamente en la siguiente publicación:
Toruño Arguedas, C. (2020). Propuesta sistematizada para la evaluación de estructuras curriculares. El caso de la Universidad Técnica Nacional. Yulök Revista De Innovación Académica, 3(2), 29-43. Recuperado a partir de http://revistas.utn.ac.cr/index.php/yulok/article/view/200
Si tiene alguna sugerencia, comentario o simplemente desea conversar sobre este apasionante tema del diseño curricular, será un gusto atenderle.
Abrazos
Dr. César Toruño Arguedas
cesartoruno@gmail.com
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Pasos anteriores:
- Paso 4 del Diseño Curricular de Carreras Universitarias: Definición de objeto de estudio, misión, visión y componente axiológico
- Paso 3 del Diseño Curricular de Carreras Universitarias: El fundamento teórico disciplinar y curricular
- Paso 2 del Diseño Curricular de Carreras Universitarias: La Justificación.
- Paso 1 del Diseño Curricular de Carreras Universitarias: El Estudio de Viabilidad
Dr. César Toruño Arguedas 