Al iniciar el siglo XX, Lev Vigotsky realizó una ruptura psicológica, epistemológica y pedagógica con la presentación de una serie de planteamientos y teorías sustentadas en el principio de que el pensamiento, aprendizaje y las funciones “psíquicas superiores” son un producto cultural, específicamente, diversas funciones cognitivas-neurológicas son producto de la interacción del individuo con la sociedad, priorizando la construcción y empoderamiento del lenguaje. El mismo Vigotsky (2001, tomo II, p. 15) señala esta ruptura al indicar que el análisis atomista y funcional “dio lugar a considerare las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar  y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí”, posiciones que serían superadas en los trabajos del autor. 

Para Vigotsky “lo que determina el desarrollo ontogenético del ser humano tiene la siguiente estructura: actividad colectiva y comunicación- cultura (signos)-apropiación de la cultura (enseñanza y educación)-actividad individual-desarrollo psíquico del individuo” Chaves (2001, p. 62), es decir, es un proceso de interacción dialéctico donde individuo-contexto interactúan y permiten la reconstrucción externa e interna del primero y posibles alteraciones del segundo. Vigotsky (2001, tomo II, p. 59) sintetizaba esta concepción al afirmar que la “verdadera dirección del proceso de desarrollo del pensamiento del niño no va de lo individual a lo socializado, sino de los social a lo individual”. 

La ruptura de Vigotsky, y los aportes de sus investigaciones, deben ser comprendidos en el marco de la influencia marxista, como afirman Barba, Cuenca y Rosa (2007, p. 5), revolucionó toda la teoría psicológica “desde las posiciones de la dialéctica materialista, hecho que le permitió aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social”.  

Mientras que en la postura tradicional de interpretación (filogenia del psiquismo) lo biológico y lo social se analizaban como entes separados, la propuesta de Vigotsky establece una Ontogenia donde el desarrollo biológico y social (o natural y cultural) interactúa dialécticamente; ya que “cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, (Barba, Cuenca y Rosa, 2007, p. 6). La interiorización de principios marxistas queda plasmada al afirmar que; 

Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética y modo de acción, en una palabra, toda su naturaleza es social; incluso al convertirse en procesos psíquicos sigue siendo cuasi-social…Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica  del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura” (Vigotsky, 2001, tomo III, p. 151)

Establecer dicha relación, y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje, significó una revolución en la psicología, epistemología y marco pedagógico en el siglo XX e implica, al iniciar el siglo XXI, la posibilidad de interpretaciones, análisis y acciones pedagógicas coherentes con posiciones de la pedagogía crítica y el progresismo político, económico y cultural. Esta interpretación supera el reduccionismo individualista y academicista predominante en el renacimiento y modernidad y la estructura individualista-biologista de un sector de las interpretaciones de los postulados de Piaget, lo cual es denunciado por el propio Vigotsky (2001, tomo II, p. 67) al afirmar que; 

Piaget relaciona las influencias externas y el proceso de asimilación y estudia cómo se asimilan esas influencias, es decir, son deformados por el ser vivo y las incorpora e a su propia sustancia. Pero la sustancia psíquica propia del niño, la estructura y el funcionamiento característicos del pensamiento infantil, que se diferencian cualitativamente del pensamiento del adulto, están determinados, según Piaget, por el autismo, es decir por las propiedades biológicas de la naturaleza infantil. El niño no es considerado como parte del conjunto social, como sujeto de relaciones sociales que participa desde los primeros días en la vida social del conjunto a que pertenece. Lo social es considerado como algo que está fuera del niño, como una fuerza externa y extraña que le presiona y termina por desplazar sus propias formas de pensar.

Con lo anterior, Vigotsky marca la ruptura y punto de encuentro con Piaget, en el tanto reconoce la maduración cognitiva propuesta por éste pero advierte del sesgo individualista y descontextualizado de sus posturas, en este marco es que la teoría vigostkiana ha sido denominada, generalmente como socioconstructivismo; con la salvedad de que sus postulados no pueden ser interpretados como deterministas “pues trasciende al biologismo, y se atreve a afirmar que lo que diferencian al cerebro humano del cerebro animal es la capacidad que tiene para organizar sus funciones superiores a partir de la interacción social” (Pineda, 2011, p. 224), pues “la peculiaridad  fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelazamiento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biológico” (Vigotsky, 2001, tomo III, p. 41), por tanto, el análisis y las acciones educativas vinculadas a estos postulados siempre deberán responder al contexto específico, dotándolas de especificidad temporal y espacial que impide su implementación, en forma exacta, en otro contexto o tiempo.

Además, Pineda (2011, p. 226) afirma que, para Vigotsky los procesos de conocimiento “se originan en la interacción social y son exclusivamente humanos. Ellos regulan la acción en función del control voluntario y durante su organización usan formas de  mediación, particularmente la semiótica”, en el marco de los Sistemas Culturales Semióticos entendidos como “la superestructura simbólica que, juntamente con la dimensión histórico-económica, da cierta forma y organización a la actividad de los individuos” (Radford, 2004, p. 10). En este marco conceptual, Vigotsky (2001, tomo III, p. 150) concluye que, 

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el plano psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica”

Además, Vigotsky (2001, tomo III, p. 313) establece como principio generador de su teoría el hecho de que;

“El desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño sólo es posible por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata  de dominar los medios externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmética, como por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psíquicas, es decir, la formación de la atención voluntaria, la memoria lógica, el pensamiento abstracto, al formación de conceptos, el libre albedrío, etc…el desarrollo cultural es la esfera más importante donde es posible compensar la insuficiencia. Allí donde el desarrollo orgánico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo cultural” Lo anterior se complementa con la introducción del término Edad cultural, la cual obliga al investigador a que “no sólo nos debemos preguntar cuál es la edad real de cada niño, cuál es su edad intelectual, sino también en qué nivel de desarrollo cultural se halla” (Vigotsky, 2001, tomo III, p. 315).

Esta concepción implica una vinculación directa del análisis pedagógico con elementos sociales, económicos, culturales y sociales, permitiendo la inclusión de elementos como proyectos hegemónicos, desigualdades sociales y económicas, capital cultural, resistencias y otras unidades de análisis propuestas desde otras áreas disciplinares y reivindicadas desde la pedagogía crítica.

Por tanto, resulta necesario diseñar el currículo asumiendo premisas de Vigostky de interacción biológica y sociocultural para establecer los espacios y oportunidades del desarrollo de aprendizajes. Estos aportes son vitales a la hora de enfrentar el apagón educativo y las reformas educativas en la educación universitaria pues implican un debate sobre el capital cultural como premisa para la acumulación, reproducción y transformación de los aprendizajes.

Podemos concluir que reformar planes de estudio o programas de cursos, incluso las actividades de mediación, a partir de premisas de contenidos y organización no es más que una acción de un enfoque tradicional que omite las interrelaciones dialécticas entre aprendizaje, sujetos y contextos. Será, por tanto, una reforma parcial e insuficiente. El otro escenario, una reforma con visión integral cimentada en pilares de Vigostky, requiere una persona curriculista con un alto perfil académico y pensamiento crítico, lo cual es una limitante en el contexto costarricense por la baja oferta de profesionales en el área.

Barba, M; Cuenca, M; y Rosa, A. (2007). Piaget y L.S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo. En: Revista Iberoamericana de Educación, 42 (7), pp. 1-12.

Pineda, W. (2011).  La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky. En: Educación y Humanismo, 13 (20), pp, 220-233. 

Vigotsky, L. (2001). Obras Escogidas  (Tomos II, III). Madrid: Machado Libros. 

Saludos,

Dr. César Toruño