Este sortilegio tiene como objetivo analizar las principales ideas del planteamiento de María Victoria Peralta sobre un currículo pertinente en América Latina.

La autora cuestiona lavisión de objetividad en currículo, aclarando que el curriculum no es objetivo ni neutral, tal cual lo proponía el modelo de Tyler y su sobre estimación de los objetivos y medios para aplicarlos. Además rescata que el gran logro del modelo curricular de Tyler fue contextualizar el curriculum en la sociedad y a nivel regional de la institución escolar, incluso hasta local, pero el modelo asumió las características del contexto occidental de post Segunda Guerra Mundial lo que le implicó una búsqueda de eficiencia y maximización de recursos propio de un modelo capitalista industrial.

Aunque Taba trato de ubicar el curriculum como una construcción  sociohistórico-cultural, lo cierto es que hasta la década de 1970 y 1980 es que toma fuerza tal visión. Pero en esas mismas décadas, se estaba importando, en América Latina, acriticamente, el modelo curricular Anglosajón, lo que tuvo como impacto la casi anulación de cualquier  aporte o innovación en nuestra región y vinculaciones teóricas.

Las consecuencias se pueden analizar en tres ámbitos. A nivel de estudiantes, la educación debe favorecer el desarrollo integral de los estudiantes pero en América Latina “La educación formal, en su mayor parte, distancia a los niños de los valores, saberes, códigos y competencias que se requieren en su medio, y entrega en forma academicista a la vez que superficial, otros conocimientos que tampoco los preparan suficientemente para desenvolverse en otros medios” (Peralta, 1996. p. 28), lo que genera crisis sociales como las que vivimos actualmente en Costa Rica, con un sistema educativo que no forja la mano de obra barata tan ansiada por los neoliberales pero que al mismo tiempo renunció a cumplir un papel humanista reivindicador de la integración cultural entre la escuela y la comunidad.

A nivel de docentes, surge la rutina pedagógica ante la imposición del curriculum, lo que le desmotiva para hacer investigación, provocando un énfasis en técnicas de transmisión  y no en la formación de contenidos desde y por el contexto educativo. Por último, las familias y comunidades viven una imposición de un currículo limita la participación de la comunidad y familias en el sistema, generando una cultura de participación de la comunidad y familias enfocada a la solución de problemas específicos y materiales como la construcción de aulas o la realización de bingos.

Por lo anterior, la autora propone un diseño curricular pertinente culturalmente, es decir, que asuma las características del medio local, regional, occidental y mundial para generar una serie de contenidos significativos e importantes para los estudiantes.

Incluso la autora rescata que es irónico que, una región tan rica en diversidad concentre sus esfuerzos en mirar hacia fuera, pero antes de continuar con este tema, la autora nos invita a detenernos para hacer un recuento de las principales teorías sociológicas sobre transmisión, reproducción y criticidad en educación, ya que estas pueden aportar mucho sobre la creación de currículos pertinentes, sobre todo por que cuestionan el paradigma funcionalista-eficientista del modelo curricular tradicional centrado en objetivos.

Teorías de Reproducción

Su base es que la escuela está en relación con el contexto y que por tanto es un lugar clave para reproducir sus patrones y relaciones sociales existentes.

Nombre	Principal representante	Interpretación	Propone
Teoría de la reproducción social	Loui Althusser	marxista	la escuela sirve para reproducir diferenciación social por clases sociales, catalogadas estas en explotado, agentes de explotación y  agentes de represión.
Teoría de la Correspondencia.	Philip W. Jakson	Radical teórico	En la escuela hay códigos de desigualdad de poder (docentes y estudiantes). Además, hay una intencionalidad, manifiesta o no, de educar a los estudiantes para ingresar al sistema de producción capitalista Transfondo: Currículo Oculto
Teoría de la reproducción cultural	Pierre Bourdieu		La escuela es una fuerza social conservadora. Sirve para perpetuar desigualdades sociales La propuesta no es tan determinista en la reproducción pues proponen el concepto de “autonomía relativa”.

Teorías de Producción o de transformación.

Nombre	Principal representante	Interpretación	Propone
Reproducción Social, resistencia y transformación	Basil Bernstenin		Autonomía relativa como la posibilidad de las escuelas para ejercer el cambio. Se centra en el tema de los códigos (universales y resntrigidos)de la comunicación que hay en el sistema
Etnografía de constatación de la cultura de resistencia.	Paul Willis y Robert Everhart.		Hay resistentencias (de la contracultura de jóvenes escolares) que son desorganizadas, por lo que no toda resistencia implica una transformación de la sociedad.
Teoría de la resistencia en educación	Henry Giroux	Escuela de Frankfut	Una teoría critica de la educación. La resistencia tiene un valor como método de lucha política La pedagogía radical, revolucionaría o critica debe de tener: maestros reflexivos comprometidos con la democracia escolar y vincular la critica con la transformación social

Búsqueda de propuestas curriculares propias para Latinoamérica.

Nuevamente se hace referencia a la visión de Tyler y su curriculum tecnológica, en donde “el currículo no es más que una serie de procedimiento técnicos que aseguran que se logre el aprendizaje” (Peralta, 1996. p 46). La segunda tendencia, según la autora, es la que busca currículos pertinentes para la realidad y necesidades latinoamericanas, en las cuales se pueden encontrar las siguientes planteamientos:

1. Una educación liberadora: propuesta por Freire (destaca su obra Pedagogía del Oprimido), surge en Brasil en la década de 1960, con un claro matiz político de lucha en las zonas de gran pobreza. Propone una educación “problematizadora”  en donde estudiante y docente se vuelvan sujetos conoscientes en el mismo entorno del objeto cognoscible., todo dentro de una clara visión socialista de lucha de clases.

2. Una educación intercultural bilingüe: Propuesta por educadores principalmente indígenas, trata de contextualizar los contenidos curriculares dentro de la cosmovisión de las sociedades con que interactúa cada escuela. Entre sus principales características debería de: ser integrado y formativo, tener en cuenta la organización, articulación producción y recreación de los conocimientos, privilegiar la calidad de contenidos más que la cantidad, ser flexible y sólidamente fundamentado.
3. Una educación popular: Reconoce sus bases en los planteamientos de Freire. Entiende la educación dentro de un proceso político de movilización popular, lo que implicaría una participación activa de los sectores populares paralelamente a como asumen los problemas de su realidad.
4. Diversificación curricular: Surge en Perú en la década de 1970, promoviendo que los contenidos curriculares deben de adaptarse a las características del contexto de cada región o comunidad del país. Comparativamente  para el caso costarricense, implicaría una modificación de contenidos según la provincia o región cultural-económica que se encuentre cada colegio.
5. Nueva sociología: Surge de las propuestas y análisis de las teorías de la Reproducción y Producción, cuestiona seriamente la selección, organización y transmisión de contenidos Esta propuesta necesita (para ser viable): la planificación curricular, la descentralización y estrategias metodológicas adaptativas.
6. Pertinencia cultural del currículo: Surge como respuesta a la importación acritica de los modelos curriculares, sobre todo estadounidenses, haciendo un llamado para prevenir las nefastas consecuencias de la falta de contextualización curricular, sobre todo en el tema de la formación de la identidad cultural de una región.

En este último planteamiento es que la autora sustenta su libro, ya en el capítulo dos se insiste en las características de la importación de modelos curriculares que, por su poca contextualización, no responden a las necesidades de Latinoamérica. Continúa con una discusión teórica, necesaria, sobre la relación entre la antropología sociocultural y la educación, planteando como punto de encuentro el término de cultura, aclarando que dicho concepto es una creación subjetiva y que responde a las características específicas de una localidad o región pero que, por ser de los conceptos fundacionales de las ciencias sociales occidentales, debe de mantener características comunes con las otras definiciones y por último, se debe de recordar que el concepto de cultura responde a una determinada rama teórica del investigador.

Para sintetizar sus planteamientos, la autora nos presenta un diagrama (página 75) en donde nos presenta la cultura como una creación de la comunidad humana, establecida en una dimensión temporal y una espacial que se expresa en bienes materiales e ideacionales. La autora insiste en establecer que la dimensión temporal está en constante  relación con la dimensión espacial, una unidad dialéctica del marxismo clásico, establecida esta última en lo local, regional, nacional, latinoamericana y occidental, se podría cuestionar la pertinencia de agregar la escala mundial y si lo regional chocaría con lo latinoamericano como escalas parecidas.

Es importante la conclusión de la autora en cuanto a que “la determinación de una cultura regional tendría que ser la síntesis de aquellos subsistemas que se encuentran interrelacionados por ese sistema de significados mayor” (Peralta, 1996. p. 83). Más aún cuando la autora nos señala que “la cultura nacional se produce y reproduce ahora bajo condiciones de indeterminación relativa” (Peralta, 1996. p. 84), ya que con los procesos de globalización y el dinamismo cultural, la cultura hegemónica de una región puede cambiar y hasta ser eliminada en el proceso de construcción y destrucción de estructura social. Esta relatividad sería mucho mayor cuando emprendemos proyectos culturales de escala regional como Suramérica o Centroamérica, incluso Latinoamérica.

La autora da por hecho la posibilidad de convertir la cultura occidental en una unidad de análisis, cuestión que enfrenta serios cuestionamientos desde las ciencias sociales, sobre todo por crearse lo occidental através de la violencia física y simbólica; aunque  concuerdo en la caracterización de un proyecto capitalista y su cultura consumista.

La autora cierra el capítulo estableciendo que la pertinencia cultural es un criterio de calidad por cuanto “Pretende asegurar la selección, organización y transmisión cultural que implica todo currículo” (Peralta, 1996. p 89) lo cual es cierto, más aún en una época globalizada donde los Estados Nacionales están siendo  atacados en el proceso de construcción de organismos supranacionales en un proyecto económico de homogenización cultural, política y económica.

En el tercer capítulo, la autora nos recuerda las principales características del curriculum de su propuesta (Peralta, 1996. p. 93): construcción histórica-social, operacionalización de un proceso educativo,  siempre es una propuesta perfectible y es la expresión de encuentros pluriculturales, en  tanto se dan con diferentes micro-macro culturas.

No creo que sea prudente transcribir las bases culturales y teóricas de un currículo pertinente culturalmente propuesto por Peralta (1996, pp. 102-103), pero si es importante resaltar como Peraza establece su primer diagrama los criterios de elección según las características del niño usando bases teóricas Europeas y Estadounidenses, mientras que los criterios de selección en base a características  de la comunidad  utilizan bases teóricas latinoamericanas, situación lógica dentro de la propuesta de la autora.

Lo anterior se refleja en el análisis de las propuestas filosóficas para educación realizadas en América Latina desde épocas precolombinas hasta la actualidad, para lo cual la autora hace un recuento de los principales aportes filosóficos educativos de las sociedades Aztecas, Mayas e Incas. Igual, y con más énfasis, la autora rescata la importancia de una psicología desde la región latinoamericana, en tanto “después de de trabajar tantos años, tenemos perfectamente claro que ninguno de ellos  se ajusta a la realidad de los niños nacidos en los sectores de pobreza” (Peralta, 1996. p. 113). Incluso, Peralta realiza una fuerte crítica a lo que considera “una reproducción deficiente de la –psicología- que se hace en Europa” (p. 113), lo cual es un factor determinante para posibles fracasos en aplicaciones pedagógicas de sustentos psicológicos.

Así mismo, se rescata el papel del patrimonio  de etnoeducación, la cual sólo puede ampliarse si se aplica criterios de selección, transmisión y evaluación curricular abiertos y flexibles. Y como recuerda Peralta (1996, p. 122) se debe de considerar que no puede existir un solo curriculum para sociedades diversas culturalmente y económicamente, con serios conflictos de clases.

Para cerrar el presente sortilegio, deseo recuperar las etapas para operacionalizar un currículo de los criterios de pertinencia cultural:

1. etapa de definición: El educador debe unirse al grupo con que trabajará para recolectar e interpretar la información del contexto (historia, procedencia, distribución geográfica, aspectos de clase, etc)
2. selección de bases teóricas pertinentes: si ya tienes el perfil de la comunidad  se procede a escoger la base teórica del curriculum y la selección de contenidos.
3. Investigación de las características socioculturales: El educador, como agente externo, debe de hacer un diagnóstico participativo de las necesidades e intereses de los educandos y la comunidad además de de una reflexión y cuestionamiento sobre su estructura de creencias y valores.
4. Selección, priorización e integración de bienes culturales: A partir de la investigación previamente mencionada, se debe de favorecer la transmisión o construcción de los elementos culturales que la comunidad considera importantes, sin olvidar la necesaria integración de aportes culturales de otras localidades o regiones.
5. Subselección de las aportes culturales en base a la etapa de desarrollo:  una etapa que responde a una visión Piagetiana de las etapas cognitivas .
6. Determinación de los factores del currículo a base de los aportes culturales obtenidos: es la etapa de retroalimentación, donde todo el sistema curricular se verá beneficiado del proceso, desde el salón de clases hasta el diseño curricular.

En forma de conclusión, la discusión de un currículo pertinente es importante en nuestras sociedades latinoamericanas pues implicaría un primer paso en la ruptura de un orden que nos somete al colonialismo mental y oficial. 

La propuesta de Peralta, desde una antropología cultural debe ser complementada con una pedagogía critica que enfatice la liberación, pues incluso en los ejemplos con que cierra su libro, resalta el caso chileno pero no menciona como un currículo pertinente asume la dictadura oficial y no oficial de Pinochet del 73 hasta su muerte. Pero es un primer paso que se promueve desde la década de 1960 en América Latina y que tiene más eco a como los sonidos de la globalización comienzan a callar las voces de nuestra identidad, por eso mismo es importante el rescate que hace la mezcla dinámica de la dimensión temporal y espacial.

Lastimosamente no tengo documentación sobre casos de pertinencia cultural del curriculum en Costa Rica (la autora menciona un estudio del MEP), cuestión que podría haber ampliado la discusión sobre el impacto o no de tal propuesta en nuestro país, aunque no puedo omitir señalar que dichos procesos se realizan en Costa Rica muchas veces sin ser parte de una investigación o proyecto estructurado.

Bibliografía.

Peralta, M. (1996) Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural. Chile: Andres Bello.

Abrazos

Dr. César Toruño Arguedas

Curriculista

cesartoruno@gmail.com

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